אודות

מערכות חינוך בעולם המערבי, משקיעות כיום בניסיון להביא לשינוי בדרכי ההוראה והלמידה ובהישגים הלימודיים של התלמידים. בארגונים שונים מתייחסים לרמות שונות של שינויים, רוב השינויים הם שינויים ממעלה ראשונה הקשורים בפתרון בעיות ושימור המבנים הקיימים. בעוד הצורך המהותי הוא ביצירת שינויים, שהם בבחינת שינוי ממעלה שנייה, הקשורים בקביעת הנחות יסוד חדשות, הבנייה מחדש של מסגרות ופעילויות ודרכי פתרון יצירתיים לתהליכי הוראה – למידה קיימים. עובדי ההוראה הם הכוח המניע המרכזי בתהליכי שינוי, ולכן הם ה"מפתח" לשינויים המיוחלים. מערכת החינוך חייבת על כן, להשקיע בפיתוח מקצועי של המורים גם לאחר הכשרתם. המורה חייב להמשיך ולהתפתח כל חייו המקצועיים-חינוך להעצמה (אבידב, ניר-גל ופליישמן, 2001).

חינוך להעצמה משמעו פתיחת אפשרויות; חינוך ללקיחת סיכונים; מאבק על מקום בתהליך קבלת ההחלטות; רכישת ידע באופן ביקורתי מחוץ להתנסויות הישירות המיידיות ותוך התמודדות עם "תמונות" עתידיות ( אבידב, 2000; Reitzug, 1994 ). בהקשר זה העצמה אינה "סף אבסולוטי", אלא ממד המשתנה במשך הזמן בעוצמות שונות ובנקודות זמן שונות ( Zimmerman, 1988,1990 ). לכן גם העצמה מוגדרת על רצף התפתחותי, שבו ארגונים/אנשים יכולים לנוע על הרצף שבין העצמה רבה יותר לפחותה, אך לא יכול להיות שלא יתעצמו כלל או שהתעצמותם תהיה מוחלטת ( Blase & Blase, 1997 ).

המענה לסוגיה מהי הדרך הראויה לשיפור מתמשך של יכולותיהם והישגיהם של מורים ולומדים משתנה מעידן לעידן, בעקבות תהפוכות בחיי הפרט והחברה ושינויים בתחום החינוך וההוראה. בכל תקופה נדרשת בחינה מחודשת של עולם הידע, החשיבה, האמונות התפיסות ודרכי הפעולה של העוסקים בתחום הפיתוח המקצועי של סגלי ההוראה, על מנת להיענות לצרכים הייחודיים הרלוונטיים לזמן ולמקום (משרד החינוך, 2006) .

אחת הדרכים לשפר,לקדם ולבסס את מעמדם של עובדי ההוראה מחד, ולקדם את הישגי התלמידים מאידך, היא באמצעות תהליך מובנה ושיטתי של פיתוח מקצועי לאורך הקריירה המקצועית. הצבתם של העוסקים במלאכת ההוראה, כמומחים בתחומם וכבעלי ידע פדגוגי וחינוכי עדכני.

מתווה המדיניות לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה ("אופק חדש") מציג את הכיוונים והתכנים להתפתחותם המקצועית על בסיס מטרות מערכת החינוך, מדיניות המשרד, צרכי בתי הספר וצרכי המורה כבעל פרופסיה (נגר,בתוך משרד החינוך 2010).

בכדי לאפשר פיתוח מקצועי מיטבי של סגלי ההוראה, הציב לעצמו מרכז הפסג"ה האזורי באריאל מספר יעדים לשנה"ל תשע"ב:

  • – יצירה של מגוון מסגרות ומנגנונים לפיתוח מקצועי של סגלי ההוראה לכלל שכבות הגיל, תוך התייחסות לרצף החינוכי .
  • – ביצוע הערכת התהליכים השונים לפיתוח מקצועי המתבצעים בפסג"ה, עיבודם והסקת מסקנות להמשך
  • – פיתוח מכוונות ליצירת ידע יישומי באמצעות שילוב של ידע אקדמי תיאורטי-מחקרי ושל ידע מעשי מהשדה .
  • – ניהול ידע ארגוני ופדגוגי הנוגע להתפתחות המקצועית של סגלי ההוראה והפיכתו לזיכרון ארגוני תוך שימוש במערכותHighlearn ו – MOODLE

"רק מורים משובחים ואיכותיים, כאלה המאמינים בעצמם ובתלמידיהם יוכלו להצעיד קדימה את מערכת החינוך במדינת ישראל"(שושני,2010).

תודה לכל השותפים לעשייה,
חני יוסף, מנהלת
וצוות מרכז פסג"ה אריאל

 

 

ביבליוגרפיה
אבידב, א' (2000). העצמה בקריירה המקצועית בקרב מורות ממלאות תפקיד בבית הספר היסודי: המושג ורכיביו. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, האוניברסיטה העברית.
אבידב, א', ניר-גל, ע' ופליישמן,ע' (2001). תרומת מרכז מורים במכללה אקדמית להתפתחותם המקצועית של מורים . תל- אביב: מכון מופ"ת ומכללה אקדמית אחוה.
משרד החינוך, התרבות והספורט (2006). סטנדרטים לפסג"ה במיטבה. המינהל להכשרה, השתלמות והדרכה לעו"ה. אגף המרכזים לפיתוח סגלי הוראה.
משרד החינוך (2010). פיתוח מקצועי עןבדי הוראה במסגרת "אופק חדש". מדיניות הנחיות ונהלים. מינהל הכשרה ופיתוח מקצועי לעובדי הוראה. אגף א' לפיתוח מקצועי לעובדי הוראה.

Blase J . & Blase J. (1997). The Micropolitical Orientation of Facilitative School Principals and its Effects on Teachers’ Sense of Empowerment . Journal of Educational Administration , Vol 35, (2), pp . 138-164.
Reitzug, U. C. (1994). A Case Study of Empowering Principal Behavior . American Educational Research Journal , Vol. 31 (2), pp . 283-307.
Zimmerman, M. A. (1988). Taking Aim on Empowerment Research: On The Distinction Between Individual and Psychological Conception .
American Journal of Community Psychology , Vol. 18, pp. 169-177